§ 1. Концептуальные подходы к проектированию - Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология,...
.RU

§ 1. Концептуальные подходы к проектированию - Кусаинова М. А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология,...


§ 1. Концептуальные подходы к проектированию

личностно-ориентированного обучения


На сегодня в психолого-педагогических кругах сложилось мнение, что личностно-ориентированное образование не имеет ничего принципиально нового, что образование традиционно ориентировалось на личность. Однако, по утверждению В.В. Серикова, подобное означает не видеть различия между формированием личностных структур сознания и привитием когнитивного, «практико-операционного» опыта [267]. Из недавней нашей истории известно, что приоритетным направлением в образовательной политике была ориентация на коллективное обучение и воспитание, а не развитие личности, ее интересов и потребностей. По этому поводу М.В. Артюхов пишет: «Будет справедливым, на наш взгляд, представить традиционную школу как социократическую модель обучения, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. Это не значит, что в этой модели абсолютно игнорировались индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответствовали интересам государства. В социократической системе образования главным критерием оценки качества образования является политическая ориентация человека, его лояльность, а не индивидуальное личностное развитие» [16].

Разделяя мнение исследователя, заметим, что, согласно большинству специалистов, личностно-ориентированное образование должно заниматься не формированием личности с заданными свойствами, а созданием надлежащих условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъекта образовательного процесса. При этом неизбежно возникает закономерный вопрос о соблюдении необходимой меры, достижения согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, оптимального баланса, избежания крайностей. Этот вопрос всегда возникал в процессе поиска новой парадигмы образования.

Вместе с тем ясно, что общие подходы к ней должны быть личностно-ориентированными. «Это верный путь к гуманизации учебно-воспитательной деятельности», – подтверждает М.Н. Берулава [27, с.23], хотя и подчеркивает, что личностно-ориентированное образование недооценивает индивидуально - психологические качества человека, и, прежде всего, уровень развития его познавательных способностей. Выдвигая, в реальном педагогическом процессе, на первый план субъективную активность («я хочу»), часто не думают о том, может ли ребенок достичь поставленных им целей.

Собранные автором данные свидетельствуют и о том, что массовая школа, реализуя свои учебные программы и технологии, мало учитывает личностные и индивидуальные особенности своих подопечных. Ориентация на некую среднестатистическую модель ученика, на директивно заданный норматив, как правило, приводит к тому, что живой человек как бы исчезает, растворяется в педагогическом процессе.

М.Н. Берулава обращает внимание и на то, что гуманизацию образования нельзя сводить к каким-то конкретным технологиям или методам обучения.

«Это ценностная ориентация, в основе которой – перестройка личностных установок педагога». Гуманистическая ориентация предполагает отказ от любых, признаваемых за универсальные, педагогических технологий в пользу, их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. «Вместе с тем, – подчеркивает М.Н. Берулава, – в рамках одной образовательной системы модель обучения, определяющая парадигмальную концепцию работы каждого учебно-воспитательного учреждения, входящая в данную систему, должна оставаться единой» [27, с.23].

В.В. Сериков считает, что актуальность концепции личностно-ориентированного обучения обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических и теоретических предпосылок. К первым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций (смыслообразования, субъективации, рефлексии), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании и др.

По мнению ученого, идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации обучения. Что касается научного представления о личностно-ориентированном обучении, то оно имеет разную концептуально – понятийную структуру – в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

^ Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. С этих позиций личностно-ориентированное обучение противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия – прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей.

Личностный подход он рассматривает в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса.

Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения исследователь видит в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования [294].

С позиций психологии концепция личностно-ориентированного обучения обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта.

Однако целостно оформленной концепции пока не существует. Тем не менее, без рассмотрения существующих концептуальных подходов, которые заложены в психолого-педагогических теориях обучения, в дальнейшем невозможно построение разрабатываемой нами системы личностно-ориентированного образования.

В связи с предложенным В.В. Сериковым разграничением мы проанализируем сложившиеся на сегодня идеи, парадигмы и концепции личностно-ориентированного обучения в аналогичной последовательности. Необходимо отметить, что философские подходы к проблеме нами рассмотрены в первой главе. Поэтому рассмотрим педагогические и психологические концепции.

^ В педагогике в контексте гуманизации образования на сегодня представлен большой диапазон концептуальных подходов в решении проблем личностно-ориентированного обучения.

^ Личностно-гуманный подход Ш.А. Амонашвили. В данной концепции, которая вошла составной частью в педагогику сотрудничества, автор определяет принципы гуманной педагогики, выявляющие диалектическую зависимость воспитания ребенка от очеловеченного педагогического процесса.

По мнению педагога, следование этим принципам не позволит учи­телю стать авторитарным и императивным в педагогическом процес­се, отгородить этот процесс от действительной жизни детей, от жизни всего общества:

1. Принцип познания и усвоения ребенком в педа­гогическом процессе истинно человеческого.

2. Принцип познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека.

3. Прин­цип совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами.

4. Принцип недопустимости использования в педагогическом процес­се средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления.

5. Принцип предоставления ребенку в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего про­явления своей истинной индивидуальности.

6. Принцип очеловечива­ния обстоятельств в педагогическом процессе.

7. Принцип опреде­ления качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития в зависимости от качества самого педагогического про­цесса.

Согласно Ш.А. Амонашвили, педагогика, формирующая личность ребенка, одновременно должна быть профилактической и лечебной. Это неотложная за­дача очеловечивания педагогической действительности. Если ребе­нок в качестве непосредственного природного сущест­ва наделен природными силами, то педагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы приро­ды по приведению в действие этих сил, по завершению процесса его «очеловечивания».

Педагогический процесс принимает эстафету от самой природы. Это социализированная природа как процесс ни на минуту не долж­на терять чувства меры по отношению к ребенку, - необходимо не утрачивать экологический взгляд на него. Нельзя заигрывать с природой ребенка, обманывая ее неким общепедагогическим прин­ципом учета возрастных и индивидуальных особенностей. Необхо­димо, чтобы ребенок - это деятельное природное существо, на­деленное жизненными силами, из рук в руки переданными приро­дой людям, находило в педагогическом процессе, завершающем начатое природой дело сотворения человека, все условия для ста­новления всех его жизненный сил. Педагогический процесс должен охватывать ребенка полностью, принимая его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, развитого и образованного человека, создаваемого для жизни и деятельности в обществе свободных лю­дей, живущих по законам гуманности, заботящихся о жизни буду­щих поколений, а не только о своем благополучии.

Педагогический процесс только тогда будет нацелен на форми­рование личности в ребенке, когда он вберет в себя ребенка с его действительной изнью. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила педагогического процесса заключена во внут­ренней преемственности созидательной деятельности природы и че­ловека-воспитателя, человека-педагога, человека-учителя, всего об­щества, направленной на формирование достойного щедрости при­роды и гуманности общества нового человека.

Итак, целостность педагогического процесса отнюдь не в сумме отдельных воспитательных и образовательных мероприятий или даже их систем. Основа целостности педагогического процесса есть раз­вивающаяся в многообразных формах жизнь детей. Личность ре­бенка не существует без ее личной жизни. В общественную жизнь ребенок входит через собственную жизнь, с присущим ему богатст­вом природных сил в виде задатков, способностей, влечений. Он идет в детский сад, а затем в школу, обогащенный собственным жизнен­ным опытом. Все это, в совокупности с окружением, обеспечивающим воспитательное влияние, развивает в нем жизненные силы. Так как жизнь влечет ребенка в его будущее, стремится ввести его туда в качестве равноправного члена общества, то он может найти жиз­ненный смысл только в таком педагогическом процессе, который представляет ему такую же развивающуюся школьную и внешколь­ную жизнь. Представим себе школьное здание, обычное, но в чем-то особенное, - дети спешат войти в него не потому, что какая-то внеш­няя сила принуждает их не опаздывать, а потому, что там интерес­но, там они оказываются в другом измерении времени, там они будут жить более «по-взрослому». Эти условия создают взрослые люди, которые умеют жить не рядом, а вместе с детьми, зная, как поощрять, как помогать каждому, как обращаться с ними. Там учителя, воспи­татели - сами интересные, умные, знающие, дружелюбные, добрые, умеющие понимать каждого. Там, в отличие от детской спонтан­ной жизни, каждый познает себя как человека, становится участ­ником решения общечеловеческих нравственных и интеллектуаль­ных задач, каждый осознает, что он необходим другим и что ему самому нужны другие. Там каждый чувствует себя свободным, хотя следует правилу, в соответствии с которым его свобода не должна ограничивать свободу других. Ребенку помогают отвыкать от тех привычек, которые мешают его взрослению, ведут к нару­шению установленных правил. Дети спешат в школу потому, что там их жизненные силы, их жизнедеятельность находят больше возможностей для расцвета, чем они сами могут создать себе или получить в неорганизованной среде. Этот второй, после спонтан­ного, уровень жизни детей и есть действительный педагогический процесс, который можно назвать гуманным педагогическим процес­сом. В гуманном педагогическом процессе очеловечено все, и дети в нем познают и усваивают истинно человеческое. Педагогичес­кий процесс, дарящий ребенку его жизненный смысл, становится неисчерпаемым источником мотивов, побуждений, вдохновений, творчества [12; 13].

^ Гуманистическая парадигма Е.В. Бондаревской. В рамках личностно-ориентированного обучения она выделяет и рассматривает ценностные основания и целевые установки личностно-ориентированного воспитания, которые она связывает с воспитанием гражданина, человека культуры и нравственности, центрированного на национальные ценности.

Новое качество личностно-ориентированного воспитания определяется принципом культуросообразности, согласно которому воспитание «всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе». Здесь же Е.В. Бондаревская подчеркивает, что развитие природной и социальной сущности человека выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания, кроме культуросообразности, еще и личностный подход.

Прояснение основных принципов гуманистического личностно - ориентированного воспитания позволяет Е.В. Бондаревской констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологического личностно - ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Раскрытие теоретических основ личностно - ориентированного воспитания, дает возможность Е.В. Бондаревской говорить о нем, как о воспитании гуманистического типа, которое имеет альтернативный характер по отношению как к коллективистскому воспитанию, так и к воспитывающему обучению в их традиционном понимании. У этих воспитательных систем различные ценностные основания.

Основными ценностями гуманистического личностно - ориентированного воспитания выступают человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре [39].

Гуманистическая парадигма Е.В. Бондаревской включает пять следующих положений:

1. ^ Сущность и назначение личностно-ориентированного образования. Образование – это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

2. ^ Отношение педагога к ребенку и его позиции в образовательном процессе. Суть этого отношения определил Ш.А. Амонашвили, обосновавший личностно-гуманный подход в образовании как таковой, при котором педагог исходит из того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения; опираться на последнюю и надо в педагогическом процессе. Если же такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.

Итак, цель личностно-ориентированного образования не сформировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического, безопасного воздействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

3. ^ Человекообразующие функции личностно-ориентированного образования. Важнейшая из них – гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества.

Не менее важной функцией является культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Образование должно заложить в человеке механизм культурной идентификации, что означает установление духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризацию (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом.

Следующая важная функция образования – функция социализации, т.е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта столько, сколько берет и как психика эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.

4. ^ Содержание образования.

Содержание личностно-ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Соответственно этому, содержание личностно-ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты:

Личностный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования и этим существенно отличается от традиционного, где когнитивный компонент признается ведущим.

5. ^ Педагогические технологии.

Истоки развития личностно-ориентированных технологий содержатся в положениях концепции диалога культур В.С. Библера [30]. В традиционных педагогических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. Ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования – педагогическая помощь и поддержка. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Поддержка основывается на трех принципах педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство [12; 13].

^ Личностно-развивающее обучение В.В. Серикова. Автор видит назначение личностно ориентированного обучения в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

Личностные функции – это не характерологические качества личности, а те проявления человека, которые собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».

В качестве таковых функций он выделяет следующие:

Полнота этих функций, по мысли автора, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования [266, с.17-18].

^ Гуманистическая модель управления личностно-ориентированным образованием М.В. Артюхова. Исследователь считает, что в современной образовательной практике обучения в той или иной степени представлены, по крайней мере, шесть моделей обучения: информационная, формирующая, развивающая, активизирующая, свободная, обогащающая, Все эти модели складывались столетиями, каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, в зависимости от того, какая из ценностей ставится во главу угла [16]:

Во всех этих моделях в той или иной степени находит отражение иллюзия, что содержание образования может быть изоморфно отражено в системе знаний и умений ученика, а педагогическое воздействие способно обеспечить формирование познавательных процессов и качеств личности, которое прогнозирует педагог. На самом же деле все обстоит несколько иначе. «Школьник, как известно, воспринимает лишь то, что хочет и может, преломляя учебно-воспитательные воздействия сквозь призму своей интегральной индивидуальности, т.е. как их субъект. Здесь многое, если не все, зависит от сформированности мотивационной среды, социокультурного опыта, ценностных ориентаций и установок. Поэтому-то в принципе не может быть гуманистически ориентированных универсальных технологий обучения, поскольку называясь таковыми они не способны, как показывает массовый опыт, учесть всю глубину и сложность психологического «устройства» каждого конкретного ученика» [27, с.24].

М.В. Артюхов предлагает следующее определение личностно-ориентированного образования как образования, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ребенка с учетом выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно основывается на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения. Личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности [16].

^ Интегральная модель личностно-ориентированного обучения М.Н. Берулавы. По мнению ученого сегодня необходима некая особая самостоятельная модель обучения, которую он называет интегральной, в максимальной степени его – соответствующей именно гуманистической парадигме образования.

Предложенная М.Н. Берулавой интегральная модель исходит из того, что обучает не содержание образования «озвученное» учителем, а прежде всего, он сам, его интегральная индивидуальность. Система знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия, которые он осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении его целостной индивидуальности. В соответствии с этим приоритетное значение имеет, прежде всего, личность наставника, его индивидуально-психологические особенности.

Выделяя интегральную модель обучения как наиболее перспективную на современном этапе, автор исходит из того, что содержание обучающих и воспитывающих воздействий не изоморфно реальному психологическому развитию личности, и о совпадении этих двух феноменов можно говорить лишь в идеале. Их сближение, - утверждает М.Н. Берулава, – будет тем более реальным, чем более привлекательна для учащихся личность наставника, чем в большей степени, используемые им содержание и методы обучения будут ориентированы на индивидуальные и личностные особенности обучающихся [27; 28].

Так как гуманистическая парадигма образования предполагает, что выбор технологий обучения должен учитывать не только требования социума, но и индивидуально-психологические, личностные свойства обучаемого, то, по мнению М.Н. Берулавы, для гуманистического обучения нужна своя, особая модель обучения, какой, на его взгляд, и является интегральная. Все другие шесть моделей обучения (отмеченные у М.В. Артюхова) по указанной причине, в рамках гуманистического образования, не могут быть реализованы в полной мере.

Анализируя предложенные А.П. Валицкой [48] четыре известные модели образовательной системы:

Э.Ф. Зеер предлагает концепцию личностно-ориентированного профессионального образования, рассматривающий его как аль­тернативу традиционному когни­тивно-ориентированному, как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педаго­гов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъек­тов обучения способности к самообразованию, самоопределению, само­стоятельности и самореализации себя. Центром тяжести (ядром) этой системы образования провозглашается личность обучаемого.

Цель: Профессиональное развитие обу­чаемого, приобретение профессио­нального опыта, становление специалиста, способного к самоопреде­лению, самоорганизации и самообразованию.

Принципы:

Стимулирование и мотивирование профессионального роста пе­дагогов:

Личностно ориентированное содержание образования учащихся:

Личностно ориентированные педагогические технологии:

Личностно ориентированная организация учебно-пространст­венной среды:

Мониторинг профессионального развития субъектов образования:

Коррекция профессионального становления личности:

На основе выдвинутых теоретических положений автор приходит к выводу, что утверждение личностно ориентированного образования в профес­сиональной школе зависит от многих факторов: личности педагогов и их профессиональной позиции, содержания образования и его учеб­но-методического обеспечения, технологии и организации учебно-пространственной среды, контроля и оценки учебных технологий, диагностики и коррекции профессионального развития учащихся. Внедрение этого инновационного вида образования явится важ­ным фактором обновления профессионального образования, приве­дение его в соответствие с современными технологиями. Развитие личностно ориентированного профессионального образования, в свою очередь, станет основой внедрения новых производственных технологий, и будет правильно рассматривать такое профессиональ­ное образование как инвестицию в экономику [110].

Как видим, в педагогике имеется несколько направлений в разработке концептуальных подходов в решении проблем личностно-ориентированного обучения, однако мы не можем пока говорить об отработке интегральной и целостной модели (концепции).

Как справедливо утверждает М.В. Артюхов, обществу нужна физически, психически и нравственно здоровая личность, руководствующаяся в своей деятельности общечеловеческими принципами, культурными ценностями, осознающая свою ответственность перед семьей, обществом, государством. Из стен школы должен выйти человек, адаптированный к условиям жизни в современном развивающемся обществе, умеющей определить свою «меру жизни», научиться понимать смысл происходящего, умеющий выработать личностные критерии существования. Поэтому цель образования, по нашему мнению, сформировать способность к самоактуализации, самостоятельному суждению, выбору, поступку, научить ребенка состраданию, терпимости, доброте и справедливости [16].

В связи с этим и сама система образования должна обладать следующими необходимыми качествами, а именно, быть: стабильной, открытой, гибкой, динамичной, вариативной, адаптивной и прогностичной сферой образовательных услуг, отвечая основным требованиям: непрерывности и целостности.

В психологии концептуальные подходы к личностно-ориентированному обучению представлены в нескольких известных теориях. Рассмотрим каждую из них.

^ Личностно-деятельностный подход к обучению И.А. Зимней. Автор, структурируя совокупность научных знаний, подходов, точек зрения, концепций и теорий личности, сложившихся в педагогической психологии, рассматривает ее проблемы «на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования» [111, с.6]. Причем, если такой синтезированный подход рассматривался и рассматривается в психологии как аксиоматический, то автор углубляет и расширяет все вопросы личностно-деятельностного подхода, включая методологические, теоретические и практические аспекты.

Во-первых, она предлагает покомпонентный анализ составляющих данного понятия: личностный и деятельностный подходы.

Во-вторых, рассматривает данный подход как со стороны учителя, так и с позиции ученика.

В контексте развития гуманизации образовательного процесса, темы нашего исследования считаем точку зрения И.А. Зимней не только позитивной, но и продуктивной для построения личностно-ориентированного обучения.

Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя, включая, организацию учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и т.д. должны преломляться через призму личности обучаемого его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Каждая учебная задача должна быть понята и принята обучаемым. Адресованные школьнику вопросы, замечания, задания в условиях личностного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживают и направляют его деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахи и ошибки, неудачные ошибочные действия. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие школьника, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. [111].

Рассматриваемый подход означает пересмотр привычных представлений:

а) процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. преимущественно организации усвоения учебных знаний.

б) схемы общения, взаимодействия учителя и учеников как субъект - объектных отношений [112, с.97-100].

Другими словами, должно быть организовано учебное сотрудничество и самих школьников между собой, что станет предпосылкой в формировании единого и сплоченного коллектива. Организация учителем учебного сотрудничества с учениками должна реализовываться преимущественно посредством его организующей, планирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей функциями (и действиями). Информационно - контролирующие функции учителя должны все больше уступать место собственно координационным [там же].

Личностно-деятельностный подход коренным образом меняет традиционные психолого-дидактические позиции учителя и учащегося в учебном процессе. Ведущей становится самостоятельная (индивидуальная) учебно-познавательная деятельность школьников на исследовательско - творческом уровне под научно-методическим руководством учителя, сокращается время на рецептивно-иллюстративные действия педа­гога, уменьшается объем учебных заданий. В таких условиях учащиеся само­стоятельно приобретают и творчески применяют полученные знания и уме­ния по каждому виду деятельности на уроках.

Таким образом, личностно-деятельностный подход, по мнению И.А. Зимней, заключается в том, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности, при этом максимально учитываются и формируются в процессе обучения его индивидуально-психологические особенности. При этом она обращает внимание на управление учебным процессом, но в качестве субъекта видит совместную деятельность ученика и учителя: «личностно ориентированное обучение - это система, направленная на развитие личности ребенка и преподавателя как «единого субъекта образовательного процесса» [111].

^ Личностно-ориентированное обучение по И.С. Якиманской предполагает в качестве исходных позиций следующие концептуальные идеи:

Согласно И.С. Якиманской главной задачей обучения является раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика. В процессе занятий субъектный опыт ребенка расширяется, структурируется, интегрируется и обобщается с точки зрения его непротиворечивости общественно-историческому познанию.

По мнению И.С. Якиманской, существует несколько моделей личностно-ориентированного обучения:

  1. Социально-педагогическая, когда личность рассматривается в контексте требований общества как «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры.

Технология строится «на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)… Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности)».

  1. Предметно-дидактическая, «обеспечивающая индивидуальный подход в обучении», но не меняющая образовательной идеологии – «личность оставалась продуктом обучающих воздействий».

Технология предметной дифференциации строилась с учетом сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности) и обеспечивалась программированным и проблемным обучением.

Как отмечает автор, «…в рамках предметно-дидактической модели процесса обучения задача сочетания этих смыслов («предметные» и «духовные» - М.К.) практически не решается» [347].

  1. Психологическая, целью которой является развитие, коррекция обучаемости, оценка уровня ее проявления, анализ ее становления у одаренных детей и с различными нарушениями развития.

Анализируя указанные модели, И.С. Якиманская говорит о том, что им присущи следующие общие черты:

При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий» [там же, с.25].

По ее мнению, «личностно ориентированное обучение - это постоянное обращение к субъективному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И, наконец, самое важное - признание самобытности и уникальности каждого ученика» [348].

В соответствии с таким подходом она предлагает изучать личностные особенности учащихся без стандарт­ного тестирования, на основе анали­за его субъектного опыта. Разработанная автором технология, по ее мнению, позволяет не подгонять ребенка под шаблон требований, а определять его возможности для построения личностно-ориентированного образова­тельного процесса на основе индиви­дуальной жизнедеятельности, функ­циональных возможностей организ­ма, социального окружения, избирательной активности и средств ее реализации. Это позволяет избежать штам­пов типа «отличник-двоеч­ник» и дает возможность проективно (опосредован­но) влиять на осознание ре­бенком собственной зна­чимости.

Основой субъектного опыта является познавательная, коммуникативная и созидательная (твор­ческая) деятельность.

В отличие от тестовой ди­агностики, авторы опираются на процессуальные сторо­ны субъектного опыта, ко­торые выявляются не школьным психологом (как правило, одноразово, в ис­кусственно созданных ус­ловиях), а педагогом в про­цессе его постоянного вза­имодействия с учеником. На первый план выступает использование ситуатив­ной диагностики, поскольку слагаемые такого опыта не являются постоянным стереотипом поведения и мышления, а проявляются избирательно в зависимо­сти от ситуации.

Ситуативная диагностика определяется перечнем характеристик, относящихся к проявлению различных типов субъектного опы­та. Каждая из них по-разному про­является в учебной ситуации и по-разному влияет на ее ход. Основная задача учителя в проектировании личностно-ориентированного обра­зовательного процесса - это рас­познавание типологических особен­ностей учеников и умение соотно­сить их позитивные стороны с целя­ми, задачами и практической учеб­ной деятельностью на конкретном уроке. Для определения ведущего типа субъектного опыта учащихся они выделяют следующие характе­ристики:

На основании этих характеристик становится возможным определить тип ведущего субъектного опыта школьника. Для этого автор приводит следующую таблицу (4).

^ Таблица 4

Типы субъектного опыта
Познавательный
Коммуникативный
Созидательный
(творческий)

1. Учебная ситуация воспринимается адекватно. Отмечается готовность к новой ситуации деятельности.

1. Учебная ситуация воспринимается неадекватно: как ситуация общения. Отмечается готовность к общению в процессе любой деятельности.

1. Учебная ситуация воспринимается как ситуация, предполагающая творчество и рассматривается как поиск новых средств самовыражения.

2. Мотивация направлена на получение новой информации (учебная деятельность)

2. Мотивация на общение с окружающими.

2. Мотивация на творческую деятельность.

3. Личностная ориентация направлена на учебную деятельность. Отмечается понимание правил этой деятельности и их принятие.

3. Высокая потребность в сотрудничестве. Личностная ориентация направлена: - на близких людей; - на учителя; - на сверстников; - на себя с проявлением ожидания похвалы, поддержки и помощи.

3. Личностная ориентация направлена на творческую деятельность и реализацию собственных интересов.

4. Проявляется умение планировать действия, их последовательность, конструктивность.

4. Проявляется неустойчивость в планировании, наблюдается внешний разброс действий. Отмечаются трудности в выполнении правил деятельности.

4. Конструктивизм планирования проявляется избирательно: только в привычной деятельности со знакомым материалом.

5. Отмечается высокий уровень самоконтроля, самостоятельность.

5. Постоянное соотнесение себя с другими как проявление самостоятельности и самоконтроля.

5. Самоконтроль проявляется как отказ от регламентированной деятельности во избежание неудач.

6. Речь используется как средство рассуждения.

6. Речь используется как средство общения. Вербализация выполненных действий (чаще вопросительного характера) проявляется как потребность в постоянном внешнем контроле.

6. Речь присутствует как внутренний монолог при малой внешней общительности.

7. Исполнительность в осуществлении учебных действий.

7. Инициатива направлена на общение с окружающими для подключения их к собственной деятельности, если такового не происходит, то по отношению к деятельности проявляется вялость и пассивность.

7. Исполнительность и инициатива проявляются только в ситуации, предполагается творчество, т.е. не являются постоянными. Отмечается пассивность в ситуациях, требующих строго выполнения правил.

8. Соответствие собственной учебной деятельности целям усвоения знаний.

8. Отсутствие соответствия.

8. Соответствие опыта отмечается только в учебной ситуации, предполагающей творчество.

9. Соответствует ожидаемому результату. Учебная деятельность успешная.

9. Активное общение не соответствует ожидаемому результату учебной деятельности.

9. Учебная деятельность частично соответствует ожидаемому результату, особенно при выполнении творческих заданий.

-2-morskoe-strahovanie-podgotovlen-dlya-sistemi-konsultantplyus.html
-2-nalog-na-dobichu-poleznih-iskopaemih-na-mineralnoe-sire-kodeks-respubliki-kazahstan.html
-2-nauchnie-znaniya-istoriya-rossii-s-drevnejshih-vremen-do-konca-xx-veka-v-3-h-knigah.html
-2-nekotorie-problemi-yazikovoj-evolyucii-i-kultura-rechi-a-a-leontev-znakomit-chitatelej-s-teoriej-rechevoj.html
-2-normativnie-pravovie-akti-reguliruyushie-otdelnie-napravleniya-predprinimatelskoj-deyatelnosti.html
-2-o-cheloveke-mira-bitiya-o-ego-semi-mirah-i-ih-soznaniyah-doktrina-o-lajya-centrah-ili-ea.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tematicheskij-plan-lekcij-po-proizvodstvennoj-praktike-pomoshnik-feldshera-skoroj-i-neotlozhnoj-medicinskoj-pomoshi-studentov-3-kursa-lechebnogo-i-pediatricheskogo.html
  • education.bystrickaya.ru/3regulirovka-rampi-gazovih-inzhektorov-rukovodstvo-po-montazhu-i-nastrojke-gazovoj-inzhektornoj-sistemi-alfa-4.html
  • letter.bystrickaya.ru/obshestvoznanie-sredi-shkol-goroda-doklad-opublikovan-na-sajte-gimnazii.html
  • composition.bystrickaya.ru/osoblivost-vikonannya-dekorativno-shtukaturki-korod.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-istoriya-dizajna-moskva-2006g-celi-i-zadachi-disciplini-stranica-4.html
  • znanie.bystrickaya.ru/astrologicheskoe-issledovanie-neudach-v-osvoenii-kosmosa.html
  • notebook.bystrickaya.ru/instrukciya-po-deloproizvodstvu-permskogo-gosudarstvennogo-universiteta.html
  • occupation.bystrickaya.ru/new-finance-rules-for-european-football-uchebno-metodicheskoe-posobie-po-podgotovke-k-izlozheniyu.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-disciplini-geografiya-okeanov-opd-r-02-celi-i-zadachi-disciplini-disciplina-geografiya-okeanov.html
  • control.bystrickaya.ru/blok-3-meropriyatiya-po-informatizacii-obrazovatelnogo-prostranstva.html
  • grade.bystrickaya.ru/o-latinskih-slovah-oboznachayushih-odezhdu-chast-4.html
  • textbook.bystrickaya.ru/informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-47-648-7-dekabrya-2009-g-stranica-15.html
  • urok.bystrickaya.ru/prisutstvovali-chleni-ons-pri-mid-kirgizskoj-respubliki.html
  • lesson.bystrickaya.ru/razdel-5-sistema-monitoringa-dostizheniya-detmi-planiruemih-rezultatov-osvoeniya-programmi.html
  • essay.bystrickaya.ru/blizhnij-vostok-i-severnaya-afrika-i-diplomaticheskaya-deyatelnost.html
  • turn.bystrickaya.ru/per-ogorodnaya-sloboda-d-6-programma-osnovnih-gorodskih-meropriyatij-vstrechi-novogo-2011-goda-i-prazdnovaniya.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/list-2-uchastki-gde-neispravno-protivopozharnoe-vodosnabzhenie-polozhenie-o-poryadke-i-usloviyah-neseniya-sluzhbi.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-17-karta-maroderov-o-polze-razmishlenij.html
  • spur.bystrickaya.ru/magicheskij-volshebnij-kvadrati-poluchili-ot-arabov-lyudi-verili-chto-magicheskie-kvadrati-obladayut-chudesnimi-svojstvami-i-ispolzovali-ih-kak-talismani.html
  • institut.bystrickaya.ru/trista-petdeset-i-osmo-zasedanie-stranica-5.html
  • composition.bystrickaya.ru/oglavlenie-ukazivaetsya-upolnomochennij-organ-upravleniya-emitenta-utverdivshij-ezhekvartalnij-otchet.html
  • grade.bystrickaya.ru/nil-akmeologii-obrazovaniya-p-l-a-nnauchno-issledovatelskoj.html
  • composition.bystrickaya.ru/polozhenie-21-02-11-g.html
  • grade.bystrickaya.ru/n-g-volkova-etnicheskij-sostav-stranica-2.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/prepyatstviya-na-reke-perevel-s-ukrainskogo-s-g-kulibaba.html
  • control.bystrickaya.ru/energeticheskaya-bezopasnost-geopoliticheskie-aspekti-energodialoga-rossii-i-es-chasti-1-i-2-moskva-stranica-15.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prikaz-g-hanti-mansijsk-np-ovnesenii-izmenenij-v-prikaz.html
  • holiday.bystrickaya.ru/novie-postupleniya-za-01-01-2009-g-finansi-nalogi-banki-dengi-cennie-bumagi-kredit-336-1.html
  • occupation.bystrickaya.ru/nekotorie-punkti-sistemnogo-glavnogo-menyu-predstavleni-na-ris-49-uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-studentov.html
  • holiday.bystrickaya.ru/o-m-azriliyan-v-i-benediktova-stranica-14.html
  • holiday.bystrickaya.ru/nauchnaya-rabota-v-moskve-predstavlyaetsya-mne-zasluzhivayushej-togo-chtobi-stranica-14.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-8-regulyarnie-mezhdunarodnie-avtomobilnie-perevozki-passazhirov-i-bagazha.html
  • studies.bystrickaya.ru/koncepciya-oblastnoj-celevoj-programmi-razvitie-gazifikacii-kostromskoj-oblasti-do-2015-goda-stranica-6.html
  • control.bystrickaya.ru/dohodi-ot-obichnih-vidov-deyatelnosti-ezhekvartalnijotche-t-emitenta-emissionnih-cennih-bumag-za-3-kvartal-2007g.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/postanovleni-e-po-delu-ob-administrativnom-pravonarushenii.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.