.RU

1 Ильенков Э. В - А. И. Щербаков Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В....


1 Ильенков Э. В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979, с. 234—235.

2 Ст; Симонов П. В. Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.

375

тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти— то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассни­ка. М„ 1982, с. 193—202.

\

^ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Л. С. Выготский

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основ­ным группам...

Первая группа решений, которая предлагалась в истории на­уки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих тео­риях рассматривается как чисто внешний процесс, который дол­жен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. ,

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко­ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы­кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам.обу­чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по суще­ству.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объедине­на, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различ­ной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыду­щей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное зна­чение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой

377

противоположности этих двух точек зрения они в основном пунк­те совпадают и оказываются очень похожими друг на дру^ га.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест­венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы внделн раньше, авторы первой тео­рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обу­чения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Раз­витие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития н обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основ­ной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной н другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе кото­рого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс­лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития.

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встреча­лась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являют­ся противоположными и исключающими друг друга, но в сущно­сти имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаим­ной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие... Процесс обучения как бы сти­мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение

378

ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об­учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо­дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко­лу, ои имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо­вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика. ■

Линия школьного обучения не является прямым продолжени­ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отно­шениях, может быть даже противоположно направлена по отно­шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступле­ния в школу. ■

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу­чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впер­вые в школьном возрасте, ио фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 от­дельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, ко­торое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого от­ношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий иас первый вопрос. Для определения этого мы ос­тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы­чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров­нем развития ребнка—это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспари­вать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с оп­ределенного возраста, что только с определенного возраста ребе­нок становится способным к изучению алгебры — это едва ли

379

нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет не­зыблемый н основной факт, от которого мы можем смело отправ­ляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные от­ношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньше мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможно­стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального раз­вития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче­ских функций ребенка, который сложился в результате опреде­ленных, уже завершившихся циклов его развития. -

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них прн малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково лн умственное раз­витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной нх дея­тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно­стей развития онн резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме­тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняш­ний день процесс развития, не только уже завершенные его цик­лы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближай­шего развития поможет нам определить завтрашний день ребен­ка, дннамнческое-состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но н находящееся в процессе созре­вания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз­вития, но дннамнка развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего раз­вития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сде­ланы педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испы­тания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с

380

которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

' Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заклю­чается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завер­шенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань­ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубо­кому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, ко­торая базируется исключительно на наглядности н исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недоста­ток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исклю­чительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются н у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключа­ется в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный по­ворот от такого понимания наглядности, который и самим мето­дам наглядного обучения придает их истинное значение, Нагляд­ность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для, развития отвлеченного мышления, как средство, но не как само­цель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нор­мального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже за­вершенные циклы развития, оказывается бездейственным с,точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гла­сящую, что только то обучение является хорошим, которое забе­гает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований... что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для чело­века, вскрывшихся в процессе исторического развития человече­ства, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон .развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая

381

психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная дея­тельность, г. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что су­щественным признаком обучения является тот факт, что обуче­ние создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутрен­них процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающи­ми и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внут­ренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умствен­ное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз­вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможны­ми. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и все­общий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав­ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля­ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про­цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не мо­гут. ^

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор­мулировать в общем виде найденное нами отношение между про­цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска­жем, что все экспериментальные исследования относительно пси­хологической природы процессов обучения арифметике, письмен­ной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как во­круг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обуче­ния, и составляет прямую задачу анализа педагогического про­цесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы явля­ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процес­сами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ­ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом

$82

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438—452

^ Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. -

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из основных характеристик любого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI—VII классов средней шко­лы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

363

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак—положение в прост­ранстве—был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского— Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

384

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красны­ми, «дек» — синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет — в четвертой серии и форма — в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма —в четвертой серии и цвет —в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Они получали также все необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

ЗиЛ

После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других — определенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5—10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

386

воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» .показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («'Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта — содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойст-


34-35-v-a-gilyarovskij-uchenieo-gallyucinaciyah.html
34-analiz-aktivov-i-obyazatelstv-v-razreze-valyut-i-kratkie-svedeniya-o-licah-vhodyashih-v-sostav-organov-upravleniya.html
34-analiz-rinka-sistem-avtomatizirovannogo-proektirovaniya-kurs-lekcij-disciplini-kompyuternie-tehnologii-i.html
34-arhitekturno-stroitelnaya-chast-vipusknaya-attestacionnaya-rabota.html
34-bilet-satiricheskaya-poema-burlesk-majkova-elisej-ili-razdrazhennij-vakh-2-bilet-svoeobrazie-i-periodizaciya-rl-18-veka.html
34-bol-i-eyo-fiziologicheskie-mehanizmi-i-predmet-zadachi-i-metodi-psihofiziologii.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/postanovlenie-pravitelstva-interfaks-strana-ru-gazeta-ru-ria-novosti-regnum-ami-tass-moskva-20-marta.html
  • esse.bystrickaya.ru/referat-medikamentoznoe-lechenie-stabilnoj.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/primenenie-informacionnih-tehnologij-dlya-avtomatizacii-eksperimentov-i-obrabotki-eksperimentalnih-dannih.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-3municipalnie-pravovie-akti-gorodskogo-okruga-statya-naimenovanie-i-pravovoj-status-municipalnogo-obrazovaniya.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebnoj-praktiki.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/kommercheskoe-predlozhenie-na-rasshirenie-proekta-ecod-vozmozhnostyu-ispolzovaniya-servisa-ecod-arhiv.html
  • universitet.bystrickaya.ru/this-document-has-been-provided-by-the-international-center-for-not-for-profit-law-icnl.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/aleksandr-solzhenicin-rakovij-korpus-stranica-5.html
  • grade.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-po-vipolneniyu-vipusknoj-kvalifikacionnoj-raboti-po-specialnosti-080111-marketing-specializacii.html
  • report.bystrickaya.ru/izdano-v-godi-velikoj-otechestvennoj-vojni-stranica-4.html
  • tests.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-podgotovke-k-pgk-po-discipline-vvedenie-v-yazikoznanie.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/eksportnij-nds-ne-vozvrashayut-iz-za-pretenzij-k-dokumentam.html
  • literature.bystrickaya.ru/dokladchik-ivanova-svetlana-viktorovna-zam-nach.html
  • thescience.bystrickaya.ru/k-publikacii-lekcij-rudolfa-shtejnera-pervaya-lekciya-dornah-24-dekabrya-1923-g.html
  • pisat.bystrickaya.ru/termin-upotreblyaetsya-v-severnoj-amerike-2-rasshifrovka-termina.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/opredelenie-stepeni-ozhogovogo-porazheniya-i-ego-lechenie-kurs-obucheniya-po-neotlozhnoj-medicinskoj-pomoshi.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vedomstvennie-normativnie-dokumenti-vipusk-11-sentyabr-2007g-stranica-21.html
  • occupation.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-municipalnogo-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoli-1.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/raspisanie-zanyatij-studentov-3-kursa-perevod-i-perevodovedenie-v-semestr-20010-11-uch-god-vremya-281-a-pip.html
  • lesson.bystrickaya.ru/professionalnogo-obrazovaniya-v-bashkirii-stranica-5.html
  • crib.bystrickaya.ru/hrol-dominika-sin-lukyan-dominika-brat-kondrat-dominika-rodstvennik-ivan-mihajlov-tarajkovskij.html
  • control.bystrickaya.ru/blm-zhne-ilim-salasindai-azamatti-izmetshlerd-attestattaudan-tkzu-aidalari-men-sharttarin-sondaj-a-mektepke-dejng-bastauish-negzg-orta-zhalpi-orta-blmn-zhalpi-blm-beretn-ou-badarlamalarin-tehnikali-zhne-ksptk.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/osobennosti-sistemi-zakonodatelstva-federativnogo-gosudarstva-chast-16.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/narushenie-reproduktivnoj-funkcii-u-rabotnikov.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/1-vvedenie-struktura-osnovnie-zadachi-kursa.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-disciplini-istoriya-zapadnoj-kulturi-dlya-napravleniya-031400-62-kulturologiya-odobreno-na-zasedanii-kafedri-nauk-o-kulture-stranica-16.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/ne-ono-bolee-populyarnoj-gazetoj-eserovskoj-orientacii-bila-gazeta-svoboda.html
  • crib.bystrickaya.ru/kartinka-59-mark-vtoraya-redakciya-blagoj-dmitrij-bajda-elena-lyubimova-biblejskie-kartinki-ili-chto-takoe-bozhya-blagodat.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kniga-posvyashena-analizu-polkovodcheskogo-iskusstva-marshala-sovetskogo-soyuza.html
  • school.bystrickaya.ru/iskovaya-davnost.html
  • student.bystrickaya.ru/4-5-oformlenie-illyustracij-metodicheskie-ukazaniya-k-vipolneniyu-vkr-dlya-studentov-specialnosti-270106-65-proizvodstvo.html
  • urok.bystrickaya.ru/poyasnitelnaya-zapiska-k-prezentacii-dopolnitelnij-demonstracionnij-material-k-uchebniku-muzika-5-klass-avt-g-p-sergeeva-e-d-kritskaya-put-duhovnosti-eto-poisk-istini-dobra-i-krasoti.html
  • abstract.bystrickaya.ru/211-tarifnaya-politika-gosudarstvennaya-programma-po-forsirovannomu-industrialno-innovacionnomu-razvitiyu-respubliki.html
  • occupation.bystrickaya.ru/nikolaj-viktorovich-azbelev-k-90-letiyu-so-dnya-rozhdeniya.html
  • thescience.bystrickaya.ru/iii-chetvert-rabochaya-programma-baldinoj-lyubovi-sergeevni-ikvalifikacionnaya-kategoriya-po-uchebnomu-kursu-anglijskij.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.